ELOGIO DA PEDAGOGIA DE LEONARDO COIMBRA POR AGOSTINHO DA SILVA

DA MEMÓRIA… JOSÉ LANÇA-COELHO

Em Ir à Índia sem Abandonar Portugal (pp.26-27), Agostinho da Silva fala da sua passagem pela Faculdade de Letras do Porto, fundada por vultos como Leonardo Coimbra, Teixeira Rego, Hernâni Cidade e Damião Peres.

Quanto à sua vida académica, Agostinho da Silva define-se como, “manhosamente era um bom estudante”, justificando esta atitude do seguinte modo, “porque é a única maneira da gente não se chatear, é estudar tudo, não é?”, concluindo que, “Então, bom é estudar. Manhosamente, o sujeito deve estudar. A cabulice não dá certo. Eu fazia isso, só tinha vinte (…)”.

Porém, não se julgue que a nota máxima era extensível a todas as matérias, pois havia uma que, paradoxalmente, Agostinho da Silva não gostava de estudar, “praticamente a única cadeira em que eu nem dez tinha era Filosofia”.

É aqui que entra o elogio à pedagogia de Leonardo Coimbra, quando Agostinho da Silva o define como, “um homem muito compreensivo”, afirmando que, da primeira vez que foi seu aluno, “em Psicologia não-sei-quê”, Leonardo terá posto um problema de Geometria.

Servindo-se do seu conhecimento das Geometrias não-euclideanas - ”eu de Filosofia não sabia” – confessa Agostinho da Silva, este, dissertou sobre as Geometrias euclidianas e as não-euclidianas “que é um problema filosófico, e que o Leonardo tomava como problema filosófico (além de o tomar como um problema matemático, porque ele era bom matemático, tinha sido aluno da Escola Naval…), ele deu-me dez para eu passar”.

Da segunda vez que Agostinho da Silva foi discípulo de Leonardo Coimbra, este último terá ainda sido, a meu ver, mais compreensivo, e se Agostinho da Silva louva a atitude pedagógica de Leonardo Coimbra, eu não posso deixar de evocar a honestidade e a coragem de Agostinho, ao tornar público este episódio da sua vida académica, que, lhe poderia valer muitas críticas, dada a inveja que grassa nos meios universitários. Só um Homem, despojado das vaidades humanas, um verdadeiro filósofo!, como ele era, o podia fazer.

Vamos, então, ao episódio em questão. Agostinho da Silva diz que a segunda vez que cruzou a sua vida de discípulo com Leonardo, foi na ‘cadeira’ de Filosofia Medieval, matéria sobre a qual nada sabia nem, na altura, se interessava, o que levou o pedagogo a dizer-lhe: “Eu não lhe posso dar nem dez para você passar! Mas tem tão boas notas que ninguém vai acreditar nisso… e estraga-lhe a média. Vamos fazer uma coisa: vamos ver que nota é que não lhe estraga a média.” E acabei por ter dezassete a Filosofia (…). Sinal de que aquela Faculdade tinha pelo menos um – tinha mais – professor inteligente, o que nem sempre sucede em todas as faculdades (…)”.

Realmente, só um verdadeiro pedagogo podia ter uma atitude como esta. Eu que também fui professor compreendo-a perfeitamente. Que interessava a um professor reprovar um aluno na sua ‘cadeira’, quando ele tinha notas de vinte em todas as outras? Só lhe ia estragar a média final e fazer com que ele ganhasse um azar à Filosofia Medieval, matéria pela qual, o aluno em questão mais tarde veio a gostar.

Estes dois exemplos sobre a prática pedagógica de Leonardo Coimbra fornecidos por Agostinho da Silva, mostram como o primeiro era um verdadeiro Pedagogo e, o segundo, já o dissemos, mas nunca é demais repetir nos tempos actuais, em que a mesquinhez e a inveja grassam aflitivamente, um verdadeiro filósofo. Aliás, note-se a ombridade do ‘amante da sabedoria’ quando na sequência do exposto, afirma: “O primeiro governo da Ditadura, resolveu extinguir a Faculdade. (…)Não sei se o Carmona percebeu o que era a Faculdade de Letras, não sei se julgou que era alguma coisa de tipografia porque falava em letras (…) Fizeram-me (…) um grandessíssimo favor! Porque eu tinha entrado naquela máquina da faculdade, ia ser professor de Grego e Latim, que é uma coisa que se estuda toda a vida e nunca se sabe…”

Quem tinha coragem para declarar que nunca viria a saber a matéria que estudou durante toda a sua existência?

APONTAMENTO DE AGOSTINHO DA SILVA

SUBSÍDIOS PARA A HISTÓRIA DA PEDAGOGIA PORTUGUESA

DA MEMÓRIA… JOSÉ LANÇA-COELHO

“ Em edição policopiada que foi distribuída a professores interessados pelo Centro de Formação Educacional Permanente (CEFEPE) saiu, em língua portuguesa, o artigo de Bonnie Barett Stretch sobre o desenvolvimento da chamada Escola Livre, também frequentemente designada pelos nomes de Escola Nova e Escola Comunitária, talvez menos próprios, visto poderem aplicar-se com mais propriedade a outros movimentos de carácter pedagógico.

Acentuando a sua natureza experimental, marca-lhes nitidamente como filosofia fundamental a de que a liberdade é o bem supremo da pessoa e que o homem, incluindo, naturalmente, a criança, tanto mais se realiza quanto mais livre é, e que só pode dar aborto de gente quem é dirigido, ordenado, manipulado. Por outro lado, e dentro do mesmo critério, não deixa de referir-se ao pensamento de Piaget, o célebre psicólogo de crianças há pouco galardoado com o Prémio Europeu de Cultura, de que brincar é o único assunto sério da infância; ideia que, quanto a nós, ainda deveria ir mais longe; se o trabalho no tempo contado tem sido a base das civilizações, tem sido o jogo, no lazer, o real alicerce das culturas.

O exame que faz da Escola de Santa Bárbara ou da de Santa Fé, uma na Califórnia outra no Novo México, ou da de Harlem, em Nova Iorque, é sempre objectivo, sem que o entusiasmo o arraste, mas também sem que deixe de mencionar os benefícios e sem que ponha em relevo as lições que dão e o muito proveito que tiram de seu estudo e acompanhamento as Fundações e os serviços oficiais de educação. E conclui, nas palavras de Peter Matin: “Alguém deve dar um passo para além das crianças, deve mover-se para além da sua própria alma; ou dar dois passos para além de seus próprios limites para dentro da paisagem de medo e possibilidades que as crianças habitam.” (Agostinho da Silva, Revista “Vida Mundial”, de 19/V/1972, p. 41)

A Escola. A tempo de quê?

“Creio, primeiro, que o mundo em nada nos melhora que nascemos estrelas de ímpar brilho: Nada na vida vale o homem que somos; homem algum pode substituir a outro homem. (...) Não sou eu, por conseguinte, que tem de reflectir por ele, não sou eu quem sabe o que é melhor para ele, não sou eu quem tem de lhe traçar o caminho; com ele só tenho um dever que é o de ajudá-lo a ser ele próprio. (...) Acreditando, pois, que o homem nasce bom, o que significa para mim que nasce irmão do mundo, não seu dono e destruidor, penso que a educação, em todos os seus níveis, formas e processos, não tem sido mais que o sistema pelo qual esta fraternidade se transforma em domínio (...) Pelos tempos fora, temos querido que a escola, seja fundamentalmente uma fábrica de fortes para vencermos na vida. O grave de tudo isto é que nos lembramos sempre da criança que fomos e que por nossas mãos matámos.” Agostinho da Silva cit. in "Agostinho da Silva adepto da escola nova".
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Educar é uma responsabilidade colectiva, não deve interessar apenas aos que são pais e a todos os que, bem ou mal, se designam como educadores. É a sociedade como um todo que está implicada no processo educativo. Assim sendo não faz sentido que a Escola seja encarada como uma instituição fechada,anomicamente alheia ao tempo, com processos rígidos de transmissão (de saberes e de valores), encravada no tecido social como um corpo estranho, instaurando-se como um espaço onde a individualidade deve ser domesticada, higienizada,regulamentada desde muito cedo.
Agostinho da Silva lembra-nos que, etimologicamente, 'escola' significa 'tempo livre'. Mas o que é que acontece ao tempo dentro da escola? É instrumentalizado em função da rotina pavloviana imposta por toques de campainha, numa segmentação da duração em blocos estanques, obrigando os alunos e os professores a sujeitarem-se a uma sequência mecânica e repetitiva, de todo alheia aos ritmos da atenção integradora, da memória significativa e significante, da imaginação criativa, enfim, aos ritmos do crescimento individual que são sempre únicos e obedecem a um dinamismo integral a que a escola não atende e pode atéobstaculizar.
O tempo da escola é desumano, artificial, submetido aos padrões da industrialização da vida que se foi impondo como o único paradigma a ser seguido na formação dos indivíduos.
A (in)temporalidade dos afectos é fundamental para um crescimento harmonioso, em todas as etapas da vida. Por isso a escola não deve estar acantonada numa concepção de educação assente numa intencionalidade social massificadora e constringente.
Não faz sentido fazer assentar toda a política educativa num sistema compulsivo, obrigatório para todos segundo padrões rígidos,massificados, constringentes e fomentadores duma subjectividade formada pela sujeição daquilo mesmo que torna os indivíduos únicos, a sua centelha-liberdade espiritual, à exteriorização da vontade, submetida a uma causalidade heteronómica e a subjugação da inteligência à unidimensionalidade intelectiva.
Mas com isto não estou a defender que se abdique da exigência duma educação de qualidade para todos, primeiro garante da igualdade de oportunidades, mas que se coloque este desiderato no centro das políticas educativas, de acordo com os seguintes princípios:
a) A educação é uma responsabilidade colectiva, de toda a sociedade e implica todos os cidadãos;
b) A educação deve ser a via de cumprimento do dever social de propiciar a cada indivíduo os meios para a sua apropriação de si e para o pleno desenvolvimento do seu potencial, a todos os níveis;
c) A educação é um direito inalienável de cada ser humano;
d) A educação deve exercer-se em liberdadede forma a que cada pessoa se possa desenvolver dentro dum enquadramento ecológico harmonioso.
Comecemos pelo ponto d): construir escolas ultra-modernas sem mexer no tecido social envolvente só por si não é suficiente. O que tem que ser trabalhado e melhorado para melhorar a qualidade do processo educativo é o próprio meio social em que se dá o processo educativo. A existência de guetos, de bairros sociais construídos sem qualquer perspectiva humanística, a estruturação de espaços sociais desvinculados duma sociabilidade integradora e promotora da justiça social e da convivência como esteio duma cidadania plenificante , não permite que o processo educativo atinja aquele que deveria ser o seu principal objectivo: ajudar a que cada homem consiga "ser ele próprio". E aqui há que ter em conta que o 'próprio' de cada um não tem que estar de acordo com a minha apropriação da realidade. O sentido do ser próprio inerente a cada ser espiritual é inesgotável e superabundante.
Sendo assim é insustentável que a família e a escola funcionem de acordo com lógicas díspares e, muitas vezes, conflituantes. É óbvio que tem que se atender às situações de desestruturação familiar, e aí a sociedade tem que cumprir o seu dever duma forma muito mais aceitável em termos humanos do que acontece hoje.
As famílias devem sentir-se apoiadas nas decisões que autonomamente tomem em relação à educação das suas crianças. Em primeiro lugar a educação doméstica não deve ser desincentivada. As famílias não devem sentir-se obrigadas ainstitucionalizar as suas crianças, sentindo a necessidade de as educar no seu seio. A protecção á infância deve ir ao ponto de colocar o direito à educação acima da produtividade laboral. Não que as pessoas não possam ter uma carreiraprofissional se tiverem filhos, mas que se lhes dê tempo para se dedicarem aos filhos, se for essa a sua inclinação, independentemente do seu sexo.
A actual tendência para o aumento dos horários laborais é verdadeiramente preocupante, não só por estar associada a uma cada vez maiorprecariedade laboral e a uma miserável remuneração do trabalho, mas porque retira tempo à família para se desenvolver ao ritmo do crescimento das suas crianças.
Mas este depauperamento ontológico dos indivíduos levado a cabo pela desumanização das actividades de produção, tem reflexos que vão muito além da vida familiar: é a cidadania na sua globalidade que é diminuída. As pessoas têm que ter a possibilidade de participarem na vida das comunidades a que pertencem. Isso leva a que tenha que procurar combater-se a lógica das urbanizações-dormitório que leva a que se criem autênticos desertos de cidadania, sem vida cultural, sem energias próprias, sem uma vontade colectiva que se faça sentir junto dos órgãos de soberania que acabam por funcionar como mecanismos de regulação social sem um alcance verdadeiramente político.
As colectividades que ainda existem e que têm impacto na dita cultura popular, devem ser estimuladas e incentivadas a expandirem o âmbito das suas actividades. Esta pode ser uma via para a criação de emprego social, que deve ser qualificado e encarado como uma prioridade, com vista a debelar o flagelo do desemprego estrutural, nascido não das crises económicas, mas da forma como o capitalismo reconfigura os sistemas de produção - muito do desemprego gerado no contexto da actual crise económica é estrutural e não meramente conjuntural e a sociedade como um todo, enquanto corpo político, não pode ficar indiferente a isso.
Se queremos uma sociedade cada vez mais democrática temos que promover um aumento da qualidade da cidadania participativa. O cidadão não deve ser encarado como um cliente dos diversos serviços do Estado, mas como um agente da soberania que legitima o Estado. Não é na sua qualidade de eleitor, absolutamente necessária eimprescindível, que o cidadão está investido da soberania, mas em todos os actos da sua vida enquanto membro da sociedade.
A base da vida política deve ser a autonomia de cada pessoa e é essa autonomia que a torna capaz de cidadania. Sendo assim cada pessoa deve ser encarada como membro efectivo do corpo político,independentemente da sua idade.
Tendencialmente a idade legal para votar deve diminuir e todos os indivíduos devem ter acesso à cidadania plena, independentemente da sua origem étnica ou nacional.
Ora, o primeiro espaço de exercício da cidadania que deve ser objecto dum investimento político de requalificação das instituições sociais, deve ser a escola.
E como?
Em primeiro lugar, pela redefinição do conceito de autarquia local - não só as actuais autarquias locais deveriam ser reformuladas (há freguesias extensissimas, concelhos mal dimensionados, etc.), como o exercício do poder autárquico devia estar aberto a diferentes modalidades de participação política dos cidadãos.
A escola deveria ser re-apropriada pelos cidadãos, ou seja, pelas comunidades de base. Não há razão para a gestão das escolas não estar democraticamente aberta às comunidades de base que, mais do que poderem eleger alguns membros dos órgãos de gestão das escolas, deveriam efectivamente poder tomar decisões estruturantes quanto aos projectos educativos, à contratação dos profissionais, à forma como a escola se estrutura pedagogicamente e, também, aos objectivos principais do processo educativo.
A escola não deveria ter muros, não pode ser um corpo estranho dentro dum tecido social moribundo.
E as famílias deveriam ter um papel muito mais interventivo nas decisões pedagógicas. É óbvio que estamos a projectar-nos num horizonte ideal. Mas podia começar-se por uma base realista: as escolas existentes tornarem-se verdadeiramente democráticas e participativas. Algo que está a ser completamente contrariado pelas actuais políticas educativas.
É preocupante que as escolas públicas portuguesas não sejam incentivadas a implementar as novas pedagogias, ou em assumir-se como instâncias de experimentação pedagógica. Isso diminui o leque de escolha que as famílias têm em relação à educação das suas crianças e dos seus jovens.

Publicado por Paulo Feitais em:

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A Lingua Madrasta

Dias de palha-de-aço. Pardacentos, transbordantes dum mofo difícil de descrever. Horas marteladas entre papeladas escritas a desgosto. Vidas mastigadas numa orgia de bacantes meio cegas e já perto da última derrota, enfim, não somos todos carne animada duma esperança provisória?

Os conselhos de turma servem para quê? Em princípio, para avaliar os alunos.

Mas avaliar, esse acto pedagógico sublime, difícil, não é julgar a valia antropológica das pessoas que têm a desdita de se verem encerradas na escola no período mais viçoso das suas vidas.

Num conselho de turma típico temos, se tivermos alguma sorte, um açougueiro-mor – mais frequentemente, uma açougueira – a pessoa que lecciona Português.

Português, na escola portuguesa, é a Língua Madrasta. Se fosse Materna conseguira iluminar os corações dos alunos e conduzi-los à descoberta das potencialidades ocultas da sua mente. Mas não. Aquilo que deveria ser o tesouro mais precioso à disposição da pessoa que 'dá' Português, os erros dos seus alunos, as falhas que, com uma ponderada e interessada correcção poderiam conduzi-los à descoberta duma subjectividade criativa, acabam por ser pregos de amortalhar cristos.

É claro que há excepções.E são muitas.

Lembro-me agora duma das situações mais bizarras da minha vida: enquanto director de turma tive que ler o comentário duma pessoa que 'dava' Português no cabeçalho dum teste dum aluno. Quem mo mostrava era o pai. Calmo, mas com uma imensa tristeza nos olhos. O seu filho era apelidado de imbecil pela douta criatura, em quatro linhas de azedume escritas com um despeito fora deste mundo. O aluno era portador duma deficiência profunda, o síndrome de Asperger. O seu maior problema era dar demasiado trabalho aos professores. Tinha uma disgrafia grave, devidamente comprovada por perícias médicas. E mesmo assim a senhora queixava-se que a letra do aluno era ilegível e que ela não se sentia obrigada a ler o que ele escrevia.

O pai perguntou-me o que é que a escola pretendia fazer com o seu filho. Haveria uma lista para extermínio? Eu respondi-lhe que iria perguntar ao primeiro SS que encontrasse.

Quando confrontei a professora do ensino especial com a situação a resposta que me deu é que o pai queria era que lhe passassem o filho de qualquer maneira. Vendo que tinha encontrado a pessoa que procurava, antes de lhe perguntar pela existência da lista, perguntei-lhe como é que ela via a permanência daquele aluno na escola. Respondeu-me que o aluno era imbecil e que não deveria estar numa turma normal do ensino secundário. Haveria outros percursos que lhe seriam mais adequados, mas os pais queriam por força que o filho continuasse na escola.

O pai tinha-me dito que considerava a socialização importantíssima, uma vez que o filho estava a entrar na adolescência e talvez fosse positiva a sua interacção com adolescentes. E isso era algo que não encontraria a não ser na escola secundária.

Para me inteirar da situação do aluno desloquei-me à escola onde ele concluíra o ensino básico. Falei com alguns dos seus antigos professores, mas foi a sua antiga directora de turma que me deixou de rastos. Quando lhe contei o que se passava aquela colega com mais de trinta anos de serviço desfez-se em lágrimas. O “João” fora um dos seus alunos mais queridos. Muito infantil, mas com uma bondade capaz de encher o mundo. A causa das lágrimas fora eu ter-lhe contado que o aluno se auto-agredia violentamente dentro da sala de aula, em frente dos seus colegas, e repetia “tu és burro!”, “tu és burro”, “tu és burro”... Qualquer energúmeno mais letrado consegue perceber que se trata duma reacção à frustração. Mas a Língua Madrasta não brinca em serviço. Às vezes eu brinco e digo que foi a Língua Portuguesa que foi feita para os alunos e não os alunos para a Língua Portuguesa (também digo que o Camões era zarolho, só para ver cara dos alunos incrédulos com o espectáculo dum professor a gozar com o seu principal instrumento de tortura). Mas com coisas sérias não se brinca. O respeitinho é bonito e serve para pôr na ordem quem não preenche os princípios da conformidade marrónica. Não é por acaso que alguns dos 'melhores' alunos parecem chanfrados pela mão do melhor dos torneiros.

Aquela professora que chorou convulsivamente disse-me que a sua tristeza a impedia de manifestar a sua revolta. E disse-me para ter cuidado.

O professor de Matemática mostrou-me alguns trabalhos do João e disse-me que ele por vezes podia ser brilhante. Mas tinha que se sentir aceite pelo professor. Demorou até que desabrochasse.

No conselho de turma disse à pessoa que 'dava' Português que, no meu caso, depois dos testes, pedia ao aluno para me ler o teste e eu passava-o a computador. Levava-o para casa e corrigia-o compaginando-o com o manuscrito do aluno. A senhora disse-me que não lhe pagavam para fazer esse trabalho e que achava uma estupidez o que eu fazia. Se eu tivesse o mesmo sistema de valores da senhora, atendendo a que eu ganhava metade do seu salário, menos tostão , a coisa dava pela metade, aí se poderia medir o tamanho da minha estupidez.

O resultado é que, quando as notas do aluno foram vertidas para a pauta, a minha, e logo a Filosofia, era a única positiva. Eu lavrei uma declaração para a acta na qual me penitenciava por só conseguir dar onze ao aluno, uma vez que, nunca tendo tido formação na área do ensino especial, era a primeira vez que tinha um aluno com Asperguer. E pedia a compreensão do conselho de turma para a necessidade de poder ter que dar notas superiores ao aluno nos próximos períodos e que se deveria ter a nota do primeiro período como uma aproximação e sem que isso pudesse ser visto como um juízo sobre as capacidades do aluno.

Caiu o Carmo e a Trindade. A professora do ensino especial, recém-eleita vice-presidente do conselho executivo, estava na reunião e disse, em frente de todos os professores da turma, que eu estava a prestar um péssimo serviço à educação. Foi um conselho de turma no mínimo agitado.

E dava-se o caso de eu já não estar a presidir àquela reunião, uma vez que fui director de turma por um mês e meio, a substituir um professor que ficara doente. A professora que 'dava' Português achava impossível que aquele aluno, com um 3 na pauta a Língua Madrasta pudesse ter 11 a Filosofia. Eu disse, sem brincar, que a Filosofia tinha sido feita para os alunos e não os alunos para a Filosofia e que o mesmo se passava com a escola.

À professora do ensino especial disse-lhe que não tinha categoria sequer para beijar o chão que os meus alunos pisavam. Entre ameaças de processo disciplinar, os trabalhos lá andaram até ao encerro da reunião.

Nesse dia jurei que faria tudo para destruir a escola, fazê-la implodir. Iria fazer tudo para maravilhar os meus alunos, para os levar a questionarem antes de quererem a santa paz da ruminância. A todo o momento podem acontecer coisas 'estranhas'. Num teste, por exemplo, uma das questões pode ser um desafio de monta: os alunos têm que provar que eu não sou Deus.

A coisa é deveras difícil.

Há também as aulas do contra. Quem me deu esta ideia foi um jovem colega de Filosofia. Comprei-lhe a ideia com um abraço e uma frise de limão. E a coisa funciona assim: durante a aula eu irei transmitir uma informação falsa. O aluno que conseguir descobrir a marosca ganha um prémio. Pode ser, por exemplo, o último álbum do José Cid. Uma coisa de monta.

O resultado é uma aula em que sou bombardeado por perguntas do princípio ao fim. É claro que eu nunca transmito informações erradas, mas tudo o que digo e apresento aos alunos é escrutinado sem piedade. E lá se vai a minha armadura de sumidade. Deixo de me sumir perante os alunos. A coisa torna-se mágica.

Há outra ideia daquele colega que eu também aplico por vezes: o jogo dos sonhos. E funciona assim: cada aluno escreve num papel o sonho que gostaria de ver realizado. Depois, os papéis são baralhados e redistribuídos. Se alguém lhe calhar o seu, volta a pô-lo a circular. Por vezes há que misturar os sonhos de várias turmas para coisa dar certo, ou eu fico responsável por um sonho. Quem recebe um sonho dum colega deve fazer tudo para que ele se realize.

Os sonhos poderão ser realizados de forma indirecta, se alguém sonhar em ir à Lua podem oferecer-lhe um documentário sobre a ida à Lua, ou algo de semelhante. Uma vez um rapaz que queria ter muito dinheiro recebeu um saco com 10 euros em moedas de um cêntimo. Uma coisa bem pensada.

Este ano uma aluna escreveu: “queria ter uma varinha mágica que me permitisse acabar com o sofrimento de todas as pessoas”. Eu li o papel e perguntei-lhe o que é que ela via de mal nos animais e ela pediu-mo de volta, riscou 'todas as pessoas' e escreveu 'todos os que sofrem'.

Isso deu-me a convicção de que ela não precisará de varinha mágica. Mas estou com um problema: como a turma é ímpar cabe-me a mim realizar-lhe o sonho. O meu problema é: o que fazer para não acabar com o sonho?

E pronto, hoje apeteceu-me escrever isto depois de ter participado em dois conselhos de turma. E o meu maior problema é que quase não 'dou' negativas. É estranho.

Talvez não tenha nascido para professor.

Paulo Feitais

umoutroportugal.blogspot.com

Da Pedagogia em Agostinho da Silva

Agostinho da Silva defendia o "regresso à educação que tinham os portugueses na Idade Media, a educação da vida e viver a vida", acreditando que "o caminho para a sabedoria é experimentar o mundo, ver o mundo todo por completo." Esta forma radicalmente diferente de ver a Educação não tanto como uma mera transmissão de conhecimentos académicos e teóricos esta diametralmente oposta a este modelo agostiniano.

A Educação agostiniana é provavelmente o legado mais fecundo do seu pensamento. O desenvolvimento das suas ideias básicas implicaria uma escola sem salas de aula, nem professores e sobretudo sem programas de ensino. Os alunos - tidos assim como plenas "crianças" e não mais como "mini-adultos" ou como "futuros adultos" poderiam expandir na maior liberdade possível a sua criatividade e inventividade. Sem os espartilho castrador de "programas de ensino" nem de "matéria a dar", os alunos reunidos na natureza ou num qualquer lugar comunitário teriam que identificar, desenvolver e apresentar um determinado trabalho de fim-de-ano em função do qual seriam avaliados com precisão e cuidado, sem o facilitismo institucional que infectou o sistema educativo moderno e que ameaça corroê-se a sociedade a partir de dentro.

A figura do "professor" - verdadeira herança de um ensino escolástico onde a "autorictate" era critério essencial do ensino - nesta nossa visão pessoal, mas derivada do raciocínio de Agostinho da Silva seria substituída pela do "tutor", superiormente orientado por um "conselho democrático de tutores" que administraria de forma absolutamente democrática e autónoma a escola cuja manutenção seria da responsabilidade das autoridades municipais, dando cumprimento ao salutar principio da prioridade às entidades locais na boa administração das necessidades e recursos locais. Não falamos aqui, contudo, de uma "escola" no sentido atual do termo... Em vez de salas com mesas, cadeiras e quadros, teríamos laboratórios, observatórios, salas de estar e de estudo, gabinetes de estudo e bastas bibliotecas e salas de informática. Em todos estes espaços haveriam tutores especializados nas mais diversas matérias, capazes de orientar os alunos nas matérias onde estes manifestassem mais interesse e potencialidades criativas e de realização pessoal. A prioridade desta "Escola Livre" seria assim não a de oferecer canudos e diplomas inúteis e formais, mas a de produzir criações originais, dos mais diversos tipos, desde a electrónica e marcenaria à pintura e escultura.

Pássarofonia

Vou Ser Senhor do Mundo

Vou falar com o Pássaro-Rei,
vou-lhe pedir um favorzinho:
vou ver se ele me dá emprestado
sete penas brancas
para eu voar
e ir poisar no tecto do mundo.

Se ele disser que sim,
estou garantido,
porque Capotona-Preta prometeu virar-me
dum passo para o outro,
       em senhor da terra,
       senhor das águas,
       senhor dos céus,
       senhor do Mundo.

Mas é se eu voar
com as sete penas brancas
e for poisar no tecto do Mundo.

E porquê ele não me faz o favorzinho,
se lhe levo um punhado de milho
e se lhe digo: — Por favor?

Jorge Pedro Barbosa
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É importante, quando formos falar com o Pássaro-Rei , que saibamos pedir, e pedir "por favor".
É uma lição interessante, posto que pedir não deve implicar servilismo. Se pedimos usando o outro como um mero dispositivo de satisfação, ou de gratificação, para além de estarmos a investir nisso uma parte importante das energias que nos são necessárias para sermos em verdade, estamos a recusarmo-nos à sua humanidade. O que é algo que não devemos, sob circunstância alguma, fazer com o Pássaro-Rei.
O milho torna-se grácil quando dizemos "por favor". Não se trata de um suborno ou de um pagamento. A instância que move a resposta ao nosso pedido não será essa.
O segredo está no pedir, no sermos capazes de pedir. Porque há formas de pedir que nos impedem de sermos em verdade. Porque todos nascemos com uma irrevogável soberania sobre o mundo: a de no mundo sermos nós próprios. E neste sentido, todas as outras formas de soberania são uma espécie de simulacro de Pássaro-Rei. Porque o autêntico Pássaro-Rei é o que em nós nos eleva. Trata-se, portanto, de uma realeza que nos pode fugir se a assustarmos.
Daí a importância do milho.
Todas as formas de servilismo são degradantes. Daqui se depreende a importância do Serviço. E serve quem não se serve, posto que quem se serve é servo. O Serviço é, pois, a prática por excelência da insubmissão. Não nos submetermos significa que não aceitamos qualquer forma de degradação daquilo que somos e daquilo que os outros são. O que está bem patente na seguinte quadra de Agostinho da Silva:

“A quem jamais me dá ordens
faço o que não apeteço
mas sou contra se alguém manda
pois sirvo, não obedeço.”

Muito se poderia falar da liderança pelo exemplo. Os autênticos líderes são os que fazem primeiro, os que se fazem ao caminho, e o fazem a partir da sua necessidade de caminhar. Assim há líderes que não sobem aos palanques, nem se assumem sob os holofotes mediáticos. Estes últimos são servos e servis. Servem, primeiro a sua ambição, servem, depois e sempre, as vontades alheias.
E como vivemos numa sociedade movida pela crença de que tudo se compra, esquecemo-nos que só se pode comprar o que é posto à venda. Ora, há coisas que não se vendem, ou por não haver quem se queira assumir como seu vendedor, ou por não serem vendáveis, não sendo, por isso, compráveis. Mais uma quadra agostiniana:

"Para tantos existir
é uma queixa pegada
terem de ganhar a vida
quando afinal lhes foi dada."

Uma das coisas mais tristes a que podemos assistir é o clima de competitividade que se vive por todo o lado e, de forma muito percuciente, na escola. Estamos a educar bestas. Em vez de levarmos a que cada um dos alunos se descubra e se assuma como o seu mais importante projecto, o que o levaria a encontrar-se verdadeiramente com os outros, nos outros e na sua liberdade grácil, fomentamos o medo de falhar e a insatisfação, a inveja e a auto-punição. O medo de existir instaura a vida como uma guerra em que só os que forem mais "aptos" têm o direito de sobreviver.
Mas nós não nascemos para sobreviver, mas para viver. Ninguém deve querer ultrapassar a sua vida, deixando de viver. Se bem que exista algo em nós que não é nós nem é nosso, mas isso só será assumido se formos vivos. E enquanto somos vivos somos Pássaros-Rei. E sempre que estivermos coligados ao nosso coração, estaremos no tecto do mundo.
Há tempos, meio a brincar, disse a um colega que o mais profundo tratado de pedagogia jamais escrito, é a Arte da Guerra do Maquiavel. E o homem, para meu espanto, leu a obra e veio concordar comigo. Eu ouvi-o com atenção, meio a brincar. Mas há brincadeiras que têm resultados funestos. Mas no fundo quase todos os tratados de pedagogia, mesmo os das assim chamadas ciências da educação, são variantes, mais ou menos refinadas, mais ou menos seráficas, da Arte da Guerra. Não foram os génios do pentágono que inventaram a guerra "limpa", sem danos colaterais e sem a morte de soldados "amigos". É claro que neste caso isso se trata de uma utopia propagandística. Os verdadeiros inventores da coisa são as cabeças pensantes da pedagogia. Castiga-se sem castigar, ensina-se sem ensinar, mata-se sem matar, vive-se sem viver. E quando os mortos-vivos saem da escola, atiram-se sobre o que mexe para satisfazerem a sua egolatria. E a coisa pega-se.
Estamos, então, muito longe daquela máxima de S. Agostinho, "ama e faz o que quiseres". É claro que não é necessário ir tão longe para dar milho ao Pássaro-Rei. Todo o milho é do Pássaro-Rei, por isso ninguém lhe dará nada ao dar-lhe milho.
O problema é ele descobrir como abrir a gaiola.